為銜接九年一貫課程，高中、高職、綜高暫行綱要將上路，不過許多家長、教師、學者都反對，認為95年施行，但98年又要推出正式課綱，教育部拿學生當實驗白老鼠，違反教育精神。加以後期中等教育資源嚴重不均，充滿城鄉和公私立之間的不均質，卻未能因時因地因材考量，加劇後中教育之間割裂的情況，製造了教育階層間更大的鴻溝。
這三份暫行綱要影響全國高中職學生的受教權益，在暫行綱要未能有完整配套措施情況下，可能重蹈九年一貫課程實施不良之覆轍，長期將影響國家整體人力素質及競爭力的提升。
高中課程暫綱獨大
從後期中等教育發展的角度來看，課程的改革應有整體性的規劃，但目前三種暫行綱要的訂定，不只是各行其道，各自為政，甚至出現高中課程暫行綱要「獨大」的現象，成為其他暫行綱要靠攏的參考依據，顯示社會仍然充滿文憑主義的迷思，升學考科依舊主宰著課程的發展。
（一）課程發展割裂，無法適才適性：
現行高中、高職及綜合高中三種課程綱要，並非從統整角度出發，無法明確提供不同智慧學生多元選擇，不尊重學生的特質，亦不符九年一貫課程所倡導的統整精神。
（二）核心課程是拼湊出來的：
三種暫行綱要的核心課程並非整合在核心概念的角度出發，而是先有各自的綱要，才去求取最大公約數，拼湊出所謂的「核心」課程，名為「核心」，充其量只是數學上所稱的「交集」而已。
（三）不重視學校本位：
學校本位課程是各國課程的發展趨勢，但重視升學考科的結果，學校特色無從發揮，亦無法發展「高中職社區化」的理念，學校社區化、社區學校化的概念更難落實。
（四）課程彈性不足：
課程暫行綱要仍然僵化，缺乏活化的思維，多半仍是閉門造車下的產物，無法適應知識產業時代，所需具備的加深加廣能力。
（五）暫行綱要大而無當：
綱要的精神固可從較寬廣的範圍思考，但是未能更具體指出能力指標，不僅難於據以編訂教材，亦無法具體評量學生。
（六）忽視學生主體的思考：
學生是課程發展的對象，但卻未能從學生主體性出發，錯把多數人都當成具學術性向學生來教，忽略那些性向分化晚以及不具學術性向學生的特質。
後中課程應有全盤思考
後期中等教育扮演承先啟後的樞紐角色，上接高等教育，下承國民教育，因此課程的規劃需能上下銜接、橫向統整，並衡酌學生特質不同、學校功能定位不同，周延各種配套措施，為國家競爭力的提升善盡樞紐的角色。
（一）課程發展應有統整的考量：
後期中等教育課綱應具宏觀視野，通盤考量不同特質學生所應具備的共同能力，訂定後期中等教育課程總綱後，下分高中、綜高和高職三種，便不會產生割裂的情況。
（二）從學生所需核心能力出發：
後期中等教育課程綱要，應培養學生具備寬廣的能力，而非求取窄化後各課綱的交集作為能力，限縮學生所應具備的核心能力，不符合知識產業時代的需求。
（三）重視學校本位：
以學校為本位的課程，能建立各校的特色，跳脫以往只有升學導向的「明星學校」思維，而能創造出更多類型的「明星學校」，落實「高中職社區化」的概念，促使學校發展均質化。
（四）讓課程具有彈性：
課程不能由升學主義掛帥，讓考試科目一枝獨秀。課程應有更多的彈性，納入產業和社區、社會的需求，激發學生的創意，與活化學校的組織。
（五）訂定具體能力指標：
課程綱要應能更具體訂出指標，以提供編訂教材的依據，和學生考試遵循的方向，避免天馬行空式的教育，不知教育的目的為何。
（六）重視學生主體的思考：
課程設計應從學生的角度思考，考量不同特質學生的需求，激發學生多元創意，培育多元的菁英，開拓學生無限的潛能。
這三份暫行綱要影響全國高中職學生的受教權益，在暫行綱要未能有完整配套措施情況下，可能重蹈九年一貫課程實施不良之覆轍，長期將影響國家整體人力素質及競爭力的提升。
高中課程暫綱獨大
從後期中等教育發展的角度來看，課程的改革應有整體性的規劃，但目前三種暫行綱要的訂定，不只是各行其道，各自為政，甚至出現高中課程暫行綱要「獨大」的現象，成為其他暫行綱要靠攏的參考依據，顯示社會仍然充滿文憑主義的迷思，升學考科依舊主宰著課程的發展。
（一）課程發展割裂，無法適才適性：
現行高中、高職及綜合高中三種課程綱要，並非從統整角度出發，無法明確提供不同智慧學生多元選擇，不尊重學生的特質，亦不符九年一貫課程所倡導的統整精神。
（二）核心課程是拼湊出來的：
三種暫行綱要的核心課程並非整合在核心概念的角度出發，而是先有各自的綱要，才去求取最大公約數，拼湊出所謂的「核心」課程，名為「核心」，充其量只是數學上所稱的「交集」而已。
（三）不重視學校本位：
學校本位課程是各國課程的發展趨勢，但重視升學考科的結果，學校特色無從發揮，亦無法發展「高中職社區化」的理念，學校社區化、社區學校化的概念更難落實。
（四）課程彈性不足：
課程暫行綱要仍然僵化，缺乏活化的思維，多半仍是閉門造車下的產物，無法適應知識產業時代，所需具備的加深加廣能力。
（五）暫行綱要大而無當：
綱要的精神固可從較寬廣的範圍思考，但是未能更具體指出能力指標，不僅難於據以編訂教材，亦無法具體評量學生。
（六）忽視學生主體的思考：
學生是課程發展的對象，但卻未能從學生主體性出發，錯把多數人都當成具學術性向學生來教，忽略那些性向分化晚以及不具學術性向學生的特質。
後中課程應有全盤思考
後期中等教育扮演承先啟後的樞紐角色，上接高等教育，下承國民教育，因此課程的規劃需能上下銜接、橫向統整，並衡酌學生特質不同、學校功能定位不同，周延各種配套措施，為國家競爭力的提升善盡樞紐的角色。
（一）課程發展應有統整的考量：
後期中等教育課綱應具宏觀視野，通盤考量不同特質學生所應具備的共同能力，訂定後期中等教育課程總綱後，下分高中、綜高和高職三種，便不會產生割裂的情況。
（二）從學生所需核心能力出發：
後期中等教育課程綱要，應培養學生具備寬廣的能力，而非求取窄化後各課綱的交集作為能力，限縮學生所應具備的核心能力，不符合知識產業時代的需求。
（三）重視學校本位：
以學校為本位的課程，能建立各校的特色，跳脫以往只有升學導向的「明星學校」思維，而能創造出更多類型的「明星學校」，落實「高中職社區化」的概念，促使學校發展均質化。
（四）讓課程具有彈性：
課程不能由升學主義掛帥，讓考試科目一枝獨秀。課程應有更多的彈性，納入產業和社區、社會的需求，激發學生的創意，與活化學校的組織。
（五）訂定具體能力指標：
課程綱要應能更具體訂出指標，以提供編訂教材的依據，和學生考試遵循的方向，避免天馬行空式的教育，不知教育的目的為何。
（六）重視學生主體的思考：
課程設計應從學生的角度思考，考量不同特質學生的需求，激發學生多元創意，培育多元的菁英，開拓學生無限的潛能。